知识论视域下的中国儿童文学评价
在以往的儿童文学研究中，对于儿童文学知识的界定存在着“描述性”与“结构性”两种研究路径。但无论哪一种界定方式都无法脱逸历史化、社会化的知识论框架。在此情境下，如何描述、怎样结构中国儿童文学知识就成为学界关注的议题，并直接影响着中国儿童文学的评价导向及进路。基于此，在知识论视域下讨论中国儿童文学评价的问题有其必要性和适用性。具体来说，在知识论框架内开展学术评价是人文科学学科化进程的内在诉求，体现了本体论与认知论的合一。在中国儿童文学的百年发展历程中，知识论与学术评价表现为互为表里、双向推进的关系。中国儿童文学的发生发展有赖于知识论的重构，重建的知识论为中国儿童文学的评价提供了视野、方法和话语，而作为知识生产的中国儿童文学的评价又反过来推动知识论的革新。
一、知识学科化框架下儿童文学评价的基点
现代性驱动了知识的学科化，对知识的评价要求依循学科的规范。由于学科是一种具有边界效应的体系，学科知识也就必然要确立属于本学科的规则，从而实现知识学科化的规整性。这一知识学科化运作的结果是传统知识整一性结构的坍塌，随之而来的是学科间分工的规范化及专业化，这也是“分科立学”的实施过程。
在文学的知识谱系中，儿童文学知识有其独特性。概论之，这种独特性主要体现在“儿童”与“文学”两个关键词及相互之间的语法关系上。尽管如此，儿童文学也不是析离出文学系统的特殊知识或地方知识。在文学的知识系统中，儿童文学的知识生产仰赖学科化所树立的规范、制度，以及在此基础上所持守的评价标准。儿童文学知识有事实与想象层面之别，但儿童文学知识学科化更关注的则是研究该知识的立场与态度。在考察中国儿童文学评价角度时，如果论者没有在知识学科化的框架下来讨论问题，那么人为评价的随意性就会消解学科知识的规范性。
在知识学科化过程中，儿童文学研究和评价要遵循知识客观性的原则。进入学科化序列后，儿童文学知识学科性注重的是研究主体的共识，它要求在学科共同体范式中开展研究及评价工作。在儿童文学知识生产与消费的完整链条中，读者的阅读与研究不可避免地要求理性的在场。尤其是作为专业读者来说，儿童文学研究就更倚重理性、逻辑及判断，它要求在客观性和主观性同在的情境下对所属学科知识作出评价，并介入儿童文学知识的再生产。确实，在很多人看来，儿童文学充满着奇思妙想和天马行空的非理性色彩，这看似与学科化知识的理性存在着较大的偏差。但是，也恰是这些主观性的认知，能绕开日常化规则的迷雾，将儿童文学中抽象悠远的理性内涵诠释得更为明晰。关键的问题在于，儿童文学的读者是儿童，创作者和评价者却是成人，代际的知识差异带来了共识层面的困难。这种读者、作者与批评者各自分立的结构会产生话语博弈的紧张，因而尤其需要客观性知识的在场。对于专业读者来说，儿童文学是其开展精神活动的载体，是确证其认知合法性的工具。这样一来，儿童文学评价的意义不在于其表达的具体内容，而在于是否符合研究者主体性的诉求。即便如此，对于儿童文学的评价也具有普适性、共识性的诉求，而那些被视为普适性的知识也更容易参与儿童文学的知识再生产，从而提升学科知识的价值。
儿童文学的评价也具有主观性。作为一种学科知识，儿童文学不是被动等待研究者或读者去认知的对象，而是在这一知识之外的人的主体性的投影。即使是儿童文学作家传记研究或儿童文学史研究都不是纯粹意义上的实证研究，研究者主体性仍有较大的发挥空间。在学科化的系统里，“儿童”这一知识，并不是实体儿童的称谓，而是一种抽象的知识符号。“儿童的发现”在中国古代没有出现，不是因为没有实体儿童或对于儿童的价值观念，而是因为没有发展出“现代式”对儿童的看法与关怀。在这里，儿童观的变动背后隐伏着社会生活史及人的精神心灵史的演变，这些都与研究者的立场设定和评价方略密切相关。
在学科体制中，儿童文学中诸如童年书写、隐含读者、代际沟通等知识命题是主要的研究对象，其中既有指向文学的普遍知识，也有专属于儿童文学的特殊知识。经过学科化的规范后，这些普遍和专属的知识会自觉归类，呈现出专业化、形式化的面貌。在儿童文学知识的学科化过程中，人们依旧会将关于“儿童文学”的看法纳入其主体意识的范畴之中，关于儿童文学知识的主观性特征也在学科化的规范中生成。并且，一旦人为预设知识期待，价值论导向容易销蚀认识论的客观性，进而强化这种主观性的倾向。譬如，关于儿童文学是不是“教育儿童的文学”的论争，涉及了功能与本质的两歧问题，其根本点在于文学与教育学学科知识的错位及杂糅。这种主观与客观、规则与超逸的汇聚即是张荣翼所谓文学知识交点，是“文学知识不能完全融入到一个确定状态”的佐证。
人文学科知识的研究是阐释性的，是研究者主体性的抒发。这种阐释性观念用张江的话说即是“张扬主观的尤其是独立意识主体的特殊理解”。颇费周折的是，学界对儿童文学概念的阐释常有分歧，因而造成了儿童文学知识的多义性，也导致了对儿童文学评价的开放性与变动性。儿童文学评价是由具有主观性的人所设定的对象，而设定的差异则会造成儿童文学评价的多样性。儿童文学是为儿童创作的，而创作者却是成人，这决定儿童文学评价标准和导向的是成人而非儿童。这种错位结构加剧了概念的缠绕。儿童文学研究容易偏离儿童文学自身，其学术评价是成人视角下理解和关注的问题。这给我们的启示是，不能将儿童文学的评价对象本质化，更不能将其视为可以脱逸出人的价值而存在的观照对象。
除了人这一因素外，时代的演进也是造成儿童文学知识游移和评价衍变的重要因素。不同于自然科学知识那种明晰的新旧替换，人文学科知识似乎很难在时间轴中展现清晰的进化轨迹。人文学科的术语、概念等要素转换并不直接表征时代的更迭。在讨论传统时，希尔斯比较了科学知识与人文知识的差异，他认为人文知识的创造者不像科学家那样容易被“摄取”，而是保持着“知识的有效性”，这些知识也就成为此后人文学者反思的起点。言外之意，人文学科知识不可能是亘古不变的真理，也不是前后的替换和否弃所能简单概括的。受动态社会风尚的影响，儿童文学知识不断推陈出新，表征了文学传统的新旧转换，也折射出儿童文学评价标准和视角的更替。更为重要的是，随着技术领域的不断拓新，儿童文学知识生产与消费方式发生了根本性的改变，与此相关的儿童文学研究和评价也随之改变。
然而从概念的本义上看，决定儿童文学知识形态的要素是“儿童文学”。唯有廓清“儿童文学是什么”的本源问题，才能洞见“儿童文学知识是什么”“儿童文学知识如何评价”等一系列延伸出的次命题。反过来，儿童文学知识又是研究儿童文学的基点，因为只有掌握了相关的知识才能真正进入该研究领域。不过，儿童文学概念的变动中依然有一个恒常的旨趣，那就是以文学的方式切合儿童主体身心发展，从而建构起面向儿童、时代与未来的知识体系。
儿童文学知识既要面向关于儿童文学的评价，又要深植于整个文学知识体系和学科化的结构之中，其中充斥着学科规则性的限制及人的想象力的超脱。在儿童文学知识学科化的大趋势下，儿童文学评价看似更为学理化、专业化、正规化，但需要警惕的是学科知识的固化，这种理论偏狭容易衍生儿童文学评价的僵化，从而阻滞了儿童文学知识生产的跨学科拓展。唯有真正洞明“儿童文学是什么”这一知识本源，才能真正开启儿童文学的相关研究之旅，及对此研究作出客观公允的评价。
二、中国儿童文学与现代文学一体化研究的评价立场
中国儿童文学不是一种可以超脱文学系统的特殊知识，它内含文学知识的普遍性与特殊性。从发生学的视角看，中国儿童文学的发生离不开现代知识观的出场，体现了知识论的现代转向。没有关于儿童与文学的现代认知，就不可能有作为现代知识的儿童文学的发生。
在对中国儿童文学性质的诸多评价中，学界普遍认为它是现代思想文化运动的产物，是一种现代性的文学。这有效地拒斥了中国儿童文学“古已有之”的论断，将儿童文学的价值天平导向了现代的思想启蒙和文学革命。如果循着从儿童观的演变到儿童文学发生的逻辑看，儿童的“发现”与“发明”有着质的差异。前者意味着存在本质的儿童，只需要知识考古就能找到确切的依据，果若如此，那么“发明”就没有必要了。而后者是一种从无到有的概念新建，既然如此，就不是对于既有本质的溯源。由此看来，那种试图折衷建构主义和本质主义的观点曲解了“发现”与“发明”的关系，不仅无益于儿童文学性质的界定，而且容易引发更深层次的误读。一旦厘定了中国儿童文学的知识性质，那么关于中国儿童文学的发生起点等一系列问题就迎刃而解了。五四时期所确立的“人的文学”是全新的现代文学，由此也自然成为儿童文学发生的原点。为了梳理儿童文学的演进轨迹，王泉根将儿童文学的起点置于20世纪初叶，他从梁启超《少年中国说》的历史进化论中发掘了儿童“被发现”的事实。然而，清末民初尽管出现了思想或文化革新的端倪，但依然处于近代性的层级和框架之中，离思想现代性和语言现代性的真正发端尚有差距。在“人的文学”框架中，“儿童”是一种可征用的现代知识，它的出现刷新了人学的深层结构，为儿童文学的出场提供了条件，这是清末民初的儿童想象无法做到的。这给我们的启示是，如果不加限制地将发生起点前移，就容易降格新文学的现代品格。一旦儿童成为时代的主题，就自觉地开启了现代发展话语的建构，并体现为认识论、意识形态、教育制度与商业上的“多重叠加”。狄德罗《百科全书》的出版史彰明了这样一个道理：启蒙运动“物质化”与知识生产和传播构成了互为表里的关系。颇为类似的是，由发展主义所推导的知识论在驱动中国儿童文学发生的同时，也带动了各类儿童读物及出版机构的市场繁荣，并以此驱动了知识论的重构。
与此同时，与“儿童”现代知识同构的“文学”也应予以特别的关注。在中国儿童文学描述性概念中，“儿童”之于“文学”有着先在性，却不能盲视文学的主体性。当儿童文学被描述为“儿童”的“文学”时，“文学”是“儿童性”的具体表现形态，或者说是落脚点。简言之，儿童文学的文学性源自儿童主体性的赋形、赋义，中国儿童文学的性质也因儿童的现代性而确立。在此机制中，儿童文学的文学性似乎是被动的，是依赖于思想性的优先才能进入现代性话语体系之中的。这样一来，以思想性撬动文学变革的机制渗透于中国儿童文学发生的过程中，很容易造成文学性受蔽的焦虑。由此出现的“纯化”或“泛化”文学性的倾向皆源于此。一旦抽空了思想合法性的文化语境，抑或当儿童性不再承担推导文学性条件的任务时，作为中国儿童文学知识要素的“文学”也将失去意义支撑。在儿童性与文学性的语法关系中，围绕着中国儿童文学知识中何者为第一性的论争，一直是学界研究的热点话题。事实上，无论儿童性如何膨胀，都无法忽视儿童文学是一种文学类型的事实。毕竟，儿童文学的出场首先意味着一种全新文学类型的重构，它的知识系统是对文学概念的重释。
说到底，中国儿童文学的重心是文学，中国儿童文学研究只有落脚于文学学科才能具有合法性和合理性。中国儿童文学学科化必然牵连着与其具有同源性的现代文学，中国儿童文学与现代文学的“一体化”议题自然就成为学界关注的热点。这里的“一体化”首先是从性质的角度来界定的。所谓“质”的一体化源自中国儿童文学与现代文学共同作为新文学族裔的事实。既然同为新文学的族裔，中国儿童文学与现代文学之间必然具备共同的文化语境及存在秩序。借用滕尼斯的话说，两者是“真实的与有机的生命”共同体。正是基于这种共同体意识，新文化人才没有片面地理解儿童的独异性，而是在人的文学主潮中看取儿童文学之于新文学的联动功能，进而创造性地为儿童文学注入历史的意义。于是，中国儿童文学与现代文学一体化就成为研究者透析现代思想文化的镜子。事实证明，割裂两者关系显然有悖于现代知识母体生成的有机性、整体性，违背了两者思想同源的知识理据。在讨论前述一体性问题时，朱自强特别强调两者的“同构关系”。不可讳言，共同性的知识依据和文化背景是讨论一体化问题的前提，但必须指出的是“同”并不是讨论一体化问题的唯一前提。在笔者看来，“异”之于一体化考察同样至关重要，因而重申两者的“边界”也势在必行。究其因，从发生的先后顺序来看，中国儿童文学并非与现代文学“同时”，而是“相对滞后”于现代文学。一个显在的表征是，作为两种文学发生宣言书的《人的文学》与《儿童的文学》，两者的发表就有将近两年的时间差。更确切地说，《儿童的文学》是《人的文学》推演和延伸的结果，体现了从普遍的“人”到特殊的“儿童”扩充的逻辑。显然，这种逻辑无法保障两者发生的“同时性”。概论之，一体化是界分两者概念后的一体化，也是尊重两者主体性后的一体化。由于中国儿童文学与现代文学存在着同步与错位的关系，因而梳理两者行进的曲线至关重要。朱自强将中国儿童文学与现代文学的一体性时段界定为1917年至1937年，他认为在这个时间段内两者是“未分化”阶段，保持着一体性的默契。事实上，两者一体化的关系并不局限于这一时段。全面抗战爆发后，在民族政治的吸附下，两种文学的一体化不仅没有弱化，反而加固了，并汇入了抗战文学的大潮中。新中国成立后，两者都融入了“国家文学”一体化形态之中，儿童文学的分化无从说起。此外，基于新时期以来对文化同一性命题的编织，当代文学思潮引领了儿童文学回到其自身的主体性运动，两者的交织融合清晰可见。甚至在很长的时间里，儿童文学还出现了紧跟当代文学的现象，班马将其概括为“缺失本体根基的浮游与无奈靠泊”。可见，盲视时代共同性与文化共通性召唤的一体化连接，显然不能对两者一体化形态做整体的认知。
从逻辑的整体性看，如果两个概念具有同质、同时和同构性，那么两者一体化运作是无需假借外力就能自为实现的。问题的复杂性在于，正是有了这种共同性，新文化所吸附的现代思想才能有机地将儿童文学纳入现代文学的整体结构中。在扩充儿童文学与新文学思想一体性的同时，儿童文学本有的特性也容易受到遮蔽，其结果是儿童文学被视为现代文学整体系统的有机部分。对此，有论者曾提出：“儿童文学是现代文学，它不仅是现代文学有机的一部分，而且还标示出现代文学的现代性高度”。循此逻辑，既然儿童文学是现代文学，那么在整体与局部的关系中讨论一体化就显得没有必要了，在“同”中讨论一体化之“同”缺乏学理依据。同理，如果中国儿童文学与现代文学是完全相异的类型，那么在毫不相干的知识结构中来讨论一体化则同样没有必要。质言之，一体化的提出既要突破中国儿童文学与现代文学“疏离”状态，又要超越罔顾各自主体性的“归并”思维。关键的问题还是要在历史化的情境中寻绎两者的“同”与“异”，从而补全“一体化”与“主体性”的学理逻辑。
其实，一体化构想的提出不是出于增添知识“量”的考虑，而是为了知识结构的优化及学科知识间的相互融通，其所追索的恰是“质”的生成。对于中国儿童文学与现代文学一体化研究来说，知识容量显然增加了，它意味着要考察两种文学的知识，以此实现一体化的知识建构。这种研究体现了历史性与逻辑性的双重诉求，对于该研究的评价当然不能剥离上述知识背景、依据及学理逻辑。具体到对中国儿童文学与现代文学一体化的评价，至关重要的是要返归两者共同的“百年中国”的历史语境。共同历史语境衍生了两者一体化的主题、思想、语言及性质，并共构了新文学知识体系的现代工程。不言而喻的是，儿童文学知识是在历史中现身的，因此对于此类知识研究的有效性也要在历史中才能彰显。这种历史意识是一体化研究的出发点，也为此研究的评价提供了动态的语境。强化中国儿童文学研究的历史化不仅意味着将“儿童”与“文学”知识历史化，而且还将“儿童”与“文学”的语法关系历史化。秉持历史意识来观照中国儿童文学与现代文学的一体化，则意味着赋予两者关系历史化的整合。更为重要的是，这种历史化在被纳入儿童文学知识的同时，也赋予了儿童文学话语的评价标尺。
整体地看，中国儿童文学与现代文学的一体化是一种系统，作为系统就要追问知识逻辑的自洽性及知识的可生产性。两者一体化研究应运作于“文学史”“文学批评”和“文学理论”三大板块，从中寻绎出两者的析离与融合的交互曲线，规避知识学科化所造成的自我封闭。正如皮亚杰提醒人们要注意结构的“守恒性”和“封闭性”那样，当一体化制造的结构开始发挥起知识再生作用时，一体化结构也不再是一劳永逸的系统，仍需要进行再结构的运作。因而，在评价这一研究时，不能脱离历史与审美的标准，而要追寻两者一体化的契机、连接点、机制，从而为学科知识间的整合与互动提供理论资源。
三、中国特色儿童文学评价体系的建构
学术评价既是知识性的评价，也是价值论的评价，是本体与功能的合二为一。作为一种文学知识，中国儿童文学具有其他文学门类所不能替代的学科属性，对学术评价具有知识引领的作用。介入了中国儿童文学知识的再生产，其价值包含导向、判断、择取、配置各类学术资源，开启新一轮的知识生产，因而应对其予以足够的重视。然而，儿童文学的学科话语体系尚未健全，存在着严重的寄生性，知识系统与价值体系脱节，这些都严重地桎梏了中国特色儿童文学评价体系的建构。立足于新的时代语境，中国儿童文学的评价要树立以中国自主知识体系为先导的标准，应客观理性地辨析西方话语资源的价值与局限，探索出能够表征中国的学术评价体系。这其中，中国儿童文学的知识体系建构依循的是中国式现代化道路，其知识的构成、生产、传播、转换等全方位型塑了人类文明新形态。
人类文明新形态与文化自信的理论和实践，是全面深刻认识中国儿童文学本体内涵和价值功用的出发点。在论及中国儿童文学的评价标准时，李利芳提出的在“儿童本位”“文学化”之外增添“社会化”的标准，即源于儿童文学知识对象的设定性与流动性。不过，这种社会化的标准并不是外在于“儿童性”与“文学性”的，而是直接生成了社会化的儿童性与文学性。就中国儿童文学而言，这种“社会化”的标准中还应植入“中国议题”，以保障其拉升思想效能的作用。由此，这种三位一体的评价标准夯实了儿童文学与百年中国社会的深层关系，体现了以儿童文学为个案来折射百年中国社会结构变迁的学理逻辑。在评价体系内增添了“中国式童年精神”的价值旨趣后，中国儿童文学的知识体系、精神指向更加切近百年中国的社会、历史与人生。而如何将“中国”“儿童”“文学”三个构成中国儿童文学元概念的关键词置于历史化中获取知识依据，将包括文学在内的研究成果进行有效整合，是学界亟须解决的关键问题，也恰是中国儿童文学评价的难点所在。为了更好地解决上述评价难题，我们可以从如何界定“儿童文学”概念入手，通过概念历史化来开启通向学术评价的现代之旅。在中国儿童文学研究过程中，学界始终要追问儿童文学概念的描述性判断，即“儿童文学是什么”，这也成为中国儿童文学评价的理论前提。耽溺于“儿童”或“文学”一隅，都无法揭示儿童文学独特的知识结构。特别是成人作家与儿童读者的话语博弈，在前述单向度的“儿童”或“文学”上无法得到系统性的印证。固然要突出“儿童性”，但如果只有“儿童性”则弱化了“两代人”围绕童年的商榷及沟通，不利于“儿童”与“文学”的结构性整合。
发生期中国儿童文学“本体性”发育不良，这一本体的规定性离不开其与其他概念的结构关系。换言之，要确定一个概念或知识的合法性，可以择取一个与之对应的概念来作参照。但这种参照仅是一种非主体性的参照，它无法代替要界定的对象本身。若此，中国儿童文学研究就绕开主体，止于一种隔靴搔痒的外围评价。以“儿童本位论”为例，它是推动中国儿童文学发展的知识论，在评价中国儿童文学性质、价值等方面扮演了重要的角色。不过，儿童本位论的提出也内隐着借助“成人”参照、避开“儿童”内核的界说方式。为了凸显儿童的主体价值，儿童本位论预设了“儿童是人”与“儿童是儿童”的意蕴。但在推行这一知识论时，面对强大的成人本位传统，新文化人又添加了“儿童非成人”的意涵。这样一来，中国儿童文学的儿童性似乎是更加明晰了，但由此带来的非此即彼的评价标准却给中国儿童文学批评界带来了诸多困局。最为突出的是基于儿童性的膨胀而引发的儿童文学自主性的迷失。儿童本位论所制造的儿童与成人绝对“二分”，阻隔了儿童与成人的共性，儿童文学也演变为只有儿童才能阅读的专属文学或狭隘文学。为此，对于这一知识论的评价，方卫平将其概括为儿童文学本体观的“倾斜”，后果是“难免会被自身冲击传统时所形成的巨大惯性抛得过远”。以一种矫枉过正的方式来对抗“成人本位论”的强大惯性，这原本无可厚非，但如果为了划清边界而一味强化异质性而不顾及共同性，则从一个极端走向了另一个极端。对此，学术评价需要运用辩证的眼光，开启从“立场”批判向“思维”批判的转换。
作为一种知识，中国儿童文学研究亟须在中西文化交流中树立民族的、本土的评价标准。这种学科评价标准和学术评价体系却在20世纪九十年代遭遇了危机。1990年，黄浩针对小说的语言困境提出了“失语症”的说法，直指小说语言表达功能障碍及结构性反常等问题。黄浩的观点是基于先锋小说语言形式实验而言的，尽管先锋作家的语言实验有着鲜明的革命性，但在中西文化的对接过程中，中国当代先锋文学的语言该如何表现民族性和现代性的双重特质仍是一个值得探索的根本问题。文学创作的语言困境背后隐含的是文学理论的失效。夏中义将这种现象概说为“世纪性失语症”。针对中国当代文论界遭遇的表达、沟通与理解的失语现状，曹顺庆将其比作“走进超级市场的中世纪的灰姑娘”。毋庸置疑，在中西文化交流的场域中，如果缺失了民族性的过滤机制及话语立场，盲目西化不仅销蚀着中国文论的民族性基石，而且也不利于中国文论的现代化。当然，这也不意味着要打着捍卫传统的旗号而食古不化，融通中西文论、开启中西对话仍是客观理性的姿态。在文明互鉴的体系里，包括中国儿童文学在内的中国文学亟须融通民族性与世界性的关联，在民族性与世界性互相参照的基础上凸显中国文学知识的主体性，以此推动学术评价朝向科学性、自主性和现代性的路径发展。
中西文学的交流离不开话语的理解和阐释，这势必因跨文化和比较研究的视域而牵引出话语权力问题。这种话语阐释关涉评价者对于中国与世界关系定位的认知，体现为自我如何可能的知识性反思。落实于中国儿童文学评价，它集中表现为评价如何可能、评价的标准何在、谁是评价的主体等一系列知识论的基本议题，是一种历史积淀和思想集成的“整合性”问题。如前所述，中国儿童文学评价是一种集主观与客观于一体的话语表述，它不仅离不开“中国儿童文学”这一评价对象的丰富性语义，而且需要评价者反思性知识的介入，以此作为中国自主知识和话语在场的呈现方式。在全球化的语境下，中国儿童文学研究亟须凸显其中国性，这就意味着要用“中国化”的标准来评价中国儿童文学。借用刘悦笛讨论美学“中国化”的话来说，中国化意味着汉语化，包括儿童文学在内的中国文学研究要驱动“在中国”向“中国的”转换。显然，这种转换并非易事，但想要表征“中国的”话语，就要从语言到思想都要灌注“中国性”的意识，形成具有中国特色的评价儿童文学的视角、理论和话语。
总而言之，中国儿童文学评价应在视界融合知识论视域下开展客观、科学的评价工作，这需要回到中国情境、文学本源和评价自身。在知识体系化的框架内，中国儿童文学评价集聚了知识学依据，在对自身反思性的研究中架设了与世界知识体系对话的桥梁。显然，这种借由“自己的语言”评价的儿童文学知识必定是中国式的，持守中国式的立场和标准来评价中国儿童文学也注定是有效的。在新时代，中国儿童文学评价需要重振儿童文学研究和阐释的合法性，变被动言说为主动阐释，恢复中国文学学术评价的知识引领功能。这种知识引领首先应是中国的，然后也应是全新的。中国儿童文学评价体系的确立是建构中国自主的知识体系的具体实践，它表征了中国不再被动地追赶或套用西方学术评价模式，而是不断彰显其主体性，日趋成为全球学术评价的重要结构性要素和新时代中国儿童文学评价话语彰显文化自信力的重要途径。
〔本文注释内容略〕
