农村知识青年出路、前途问题的丁玲式书写 ——读丁玲佚作《杜秀兰》
内容提要：新近整理的丁玲佚作《杜秀兰》是书写农村知识青年出路、前途问题的小说。这一创作主题成为热点与1953、1954年的“教育整顿”和1955年的农村合作化运动高潮密切相关。丁玲之写《杜秀兰》源于她在京郊下乡的体验，基于她书写现实重大题材的尝试，同时也基于她对现代青年的出路问题、精神困境一贯的关注、理解与把握。因此，《杜秀兰》虽为“应时”之作，但其主人公仍是属于丁玲自己的人物，具有丁玲笔下新青年特有的“自珍”“卓尔不群”的气质。同时，小说的重点落在主人公如何能够突破自身思想、精神限制，顺利返乡，实现一种“社会化成长”。丁玲对这一融入集体的“现实道路”的书写一定程度上呼应、弥补着《在医院中》那个仓促的结尾。但对这个“现实道路”理想条件的设定使得这一解决路径仍带有很强的主观性。
关键词：丁玲 《杜秀兰》 农村知识青年 教育革命
1950年代在丁玲的创作生涯中显得较为零落，其创作冲动、热情虽未消退，但囿于工作牵扯、运动冲击，她能投入写作的精力有限，作品完成度亦受影响。不过，在零星作品及未完成稿中，我们仍可一窥丁玲与时俱进的创作抱负与尝试，尤其是她置身新的时代语境和创作要求中如何开拓属于自己的现实把握方式、书写方式，怎样塑造属于自己的人物。在此意义上，她每一个遗留的创作片段都有解读价值。因为，一方面，“主流”书写体系中的主题选择常常聚焦特别富于认识价值的现实矛盾，另一方面，丁玲又总能于“主流”书写体系中写出自己的面貌，使得“主流”主题背后的社会、时代、精神难题与丁玲自己写作中贯穿的精神课题纠缠在一起。
新近发掘的丁玲创作于1955年冬的短篇小说《杜秀兰》就是这样一部作品。从主题上讲，它是“应时”之作。在1954、1955年，写农村知识青年出路、前途问题，写返乡知识青年如何参与农业合作化是创作热点。对这类主题的需求来源于1953、1954年的第一次教育整顿。即，由于新中国成立初过快的基础教育发展——“至1953年底为止，与1949年相比较，全国小学增加了50%，小学生增加一倍多，中等学校增加了13%以上，中学生增加了近两倍”1——加上1953、1954年粮食减产，迫切需要减少中学招生人数。教育整顿“导致了建国以来第一次中小学招生人数的突然下降”，“由于被整顿的大多数是解放后在农村新建的中学，农村中小学毕业生尤其是高小毕业生不能升学的问题就比城市中更为严重……动员他们回乡遂成为当务之急”2。为此，1953年12月3日《人民日报》发表社论《组织高小毕业生参加农业生产劳动》，教育部召开中学教育会议（1954年1月），要求向小学、初中毕业生宣传“积极参加生产劳动的道理”。之后两年，宣导、鼓励农村中小学毕业生返乡务农、参与合作化成为青年前途教育中的主导方向。
然而，在“第一个五年计划”轰轰烈烈展开的大势下，农村知识青年的前途、出路设想受工业化、城市化宣传影响深刻，动员农村毕业生回乡务农遭受的阻力常来自青年之前被调动起来的“远大理想”与现实产生落差而生的失落心3。与之伴随的还有家长、家庭对学生升学、出路期待落空而引发的不满。这是新国家遭遇的一种“发展瓶颈”，一种教育理想、社会出路、生产发展不能有效搭配、难以兼顾而引发的矛盾。为弥合心理落差，中央开始宣传知识青年返乡不是一般性务农，而是加入1953年前后开始大规模开展的农业合作化浪潮，许诺返乡青年将成为“组织起来”的新农村亟需的“第一代有知识的农民”，成为改造小农生产、农村和农民的生力军，并在经历政治、知识技能和社会性的成长之后有机会获得个人发展。这种组合构造在1955年毛泽东一段著名的批语中被固定下来：“组织中学生和高小毕业生参加合作化的工作，值得特别注意。一切可以到农村中去工作的这样的知识分子，应当高兴地到那里去。农村是一个广阔的天地，在那里是可以大有所为的。”4由此奠定了20世纪五六十年代解决类似社会矛盾所持的基本思路。其核心是对青年主体受现代社会趋势（城市化、现代化）影响而自然形成的出路、前途理想做一种艰苦的转化、引导，它不是抑制理想的，而是在批判旧观念、旧思想的基础上试图将理想主义激情在社会化、革命化的向度上进行重组式地调动。它对诸如“出息”“出路”“受苦”“人上人”等习以为常的传统观念加以批判、颠覆，对学习、劳动、前途、理想、幸福的内涵、理解、感受予以引导性地重塑。它试图开辟一条新的“教育”“成长”道路，这条道路不以学校为核心，不以学校教育与社会的区隔、对立为代价而是敦促青年经历一个充分社会化、革命化的过程，在广泛、深入参与社会组织、社会生产过程中获得知识、文化、教育与成长。
不过，这个后来称之为“教育革命”的思路落实于现实社会中会遭遇的阻力、挑战绝非单靠强大的自洽逻辑就能迎刃而解。可以说，“教育革命”思想的源发本身就肇基于现实的矛盾性构造，它也是在应对现实惰性的阻滞、抵抗中不断调整、变形乃至异化。过于主观、乐观的解决思路反而常构成越发严重的问题的来源。因此，在这个发展链条的开端处，在这些问题、矛盾显露端倪，解决方案也初步显现时，究竟如何捕捉、书写这类新现实？这不仅是一个新鲜、时髦的题材，其包含的现实构造、矛盾的复杂，尤其是它涉及脉络的丰富与绵长都产生足够的吸引力，吸引作家予以表现。
在《杜秀兰》中，这个主题涉及的基本矛盾被丁玲构造得很尖锐，甚至可以说有意“锐化”了。比如，小说中通过老师林健之口透露出不愿返乡、只想升学的孩子绝非个别，几乎是全体：“今年你们班上有四十个人毕业，没有一个人是留在村里愿意参加生产的，这只说明我们的教育有问题，把孩子们教坏了，都看不起劳动，只想将来当干部。这同旧社会上说的‘万般皆下品，只有读书高’有什么两样。”这对一个农村小学来说几乎难以想象。由此昭示出青年思想的“变质”和教育扭曲到了“沉疴已深”的地步。另一方面，杜秀兰作为一名优秀学生不是因为考试落榜而面临是否返乡的抉择，她是被老师动员主动放弃升学考试，以起到“带头”“示范”作用。如果对比同类题材作品，像马烽的《韩梅梅》、周立波的《腊妹子》，其主人公都是先考试落榜，随即欣然接受返乡劳动的安排，因此，其矛盾重点落在排除家庭阻挠和回乡后如何适应上。后两个层次在《杜秀兰》中也有，但丁玲的特殊安排是把矛盾、纠结的重心放在了杜秀兰自己的心理挣扎上：她最大的阻力来自自己原有的上进心，来自自己高远然而模糊的“远大理想”——一种浪漫的、飞跃式的想象5。而就眼下而言，她对自己、学校、家庭负责的方式就是不做它想地当一个好学生。她自己的上进心、家庭的寄托、学校老师的期待最终汇聚到了升学这个任务上，升学成为她从履行当下责任到通向未来理想的必经之途：
我说了我一切服从祖国的需要，服从人民的需要，祖国要我做什么，我就做什么，我觉得一切工作都好，不过，现在什么都不行，我要升学，我要做一个好学生，我的一切都在将来，要到将来我才能决定……不过眼下我一定要升学，不升学什么也谈不上。
这里，“将来”、祖国需要、更广阔的生活都蕴含着未来导向，体现出抽象的“好”，同时形塑了对“需求”的理解、想象。尤其是当未来图景落实为各种“科学”的发展规划时，“需求”中包含的文化知识意义上的高标准一再凸显。于是，似乎只有达到这种高标准才谈得上被需要，谈得上为祖国、人民负责。“我”服从一切祖国的需要，意味着将个人选择的权利让渡给国家、社会，但让渡之前，“我”首先要成为一个有资格被祖国需要的、合格的后备军。在此标准引导下，杜秀兰的现实自我意识、责任意识中突出的不是使命感，而是欠缺感：“她虽然已经进入十七岁，可是懂得太少了，才在小学毕业，像她现在这样子，是不能给祖国给人民什么供献的，她必须读书，升学，她要在将来报效祖国和人民。”这种不断“准备”，不断延宕的责任意识恰是学校教育、知识教育的惯性无形中塑造的。本来，在革命理想的维度上，人生的意义在于投入社会改造实践。这种社会改造实践并不需要设定文化知识的门槛，它是在履行当下的、立即的、紧迫的社会职责意义上的社会参与。文化知识的欠缺并不妨碍在广泛、自觉的社会参与中履行职责、获得成长。在此意义上，杜秀兰主体的欠缺、束缚恰好不在于知识文化不足，而在把履行社会职责、把选择权推向未来，满足于在当下做一名好学生：“她在学校里样样都走在头里，老师们常常找她谈话，鼓励她给同学们做榜样，她都做到了，因此全学校没有一个人不爱她，她也意识到这点，她就更小心谨慎，更觉得她的学习和生活都是多么的有意义呵！”这是她能实在把握到的、能得到当面回馈的“好”和充实。但这一层次的主体满足、充实、安稳远非革命所期待于青年主体的。
为了补充这种“好学生”式安稳主体的单薄，小说拉出了一个考验层次，使她面对社会形势中的进步、落后冲突来履行一个进步青年的职责：即，反抗父亲对其入团申请的阻挠。站在保守家庭的角度上，团员身份不同于“好学生”，后者可以同家庭的利益一致，而前者却要求一种明确站在“公”和“正确”立场上的政治态度，甚至斗争意识。值得注意的是，父女之间这场围绕“公”（合作社立场）与“私”（维护家庭）、进步与落后展开的冲突虽然被描写，却远未发展成对杜秀兰精神有强度的撕扯。一方面，她的立场很坚定——“当然是你们的闺女，可是我也是国家的闺女，是毛主席的闺女”——同时，小说强调她依然爱她的父亲。矛盾在杜秀兰这一边被单方化解了。在丁玲笔下，杜秀兰在一个独处的场景中被自然牵引着“消化”了这一生活矛盾：
……她一个人站到院子中去梳辫子。晨风跟着梳子在她的发上滑走，她的手一上一下，梳通了她的长发，也梳走了适间引来的一些不快。夜里的阵雨把树，把庄稼，把小草，把墙头的牵牛花，把葫芦藤，把窗前的凤仙花，都洗得更青翠可爱。天慢慢地蓝了起来，东方升起了太阳，西山脚下只见一片雾濛濛的。四处传来钟声，生产队都下地去了。蜜蜂也早早地出来了，嗡嗡嗡，一直在她的头上围绕着，杜秀兰轻轻地哼着歌，她又想到她的申请书了，她要赶早到学校去写，她不能等王日新来邀她。她又想到写到父亲时该怎样说呢？她会写他是一个受苦人，是一个好人，可是思想有些落后，写他卖余粮时的情形，写他平日的狭窄的自私的打算，她还要添写一段，他曾经反对他的闺女入团，她想到这里时，又不觉地“嘻——”笑了。她现在的心情又是多么的稳静呵！就像雨后的清晨一样。
这是典型的丁玲式场景：风景自然与人物内在形成某种感通，造就心境的舒展、“稳静”。这种“稳静”呼应着自然的滋养，诉诸单纯心灵的调动，也配合着对新社会的信赖。正因为相信整个社会正在由旧转新，并且这个由旧转新的具体道路已经昭示出来，因此家庭中新旧意识的对立不构成真正的压迫。父女冲突中，父亲反而是那个更无奈、难受的一方。杜秀兰对现成道路的信任令她可以站在自信、超越的立场俯视父亲的狭隘、自私，小小的难过很快通过单纯心灵的调动化解。在此维度上，她在家庭矛盾中坚守进步立场并不构成对自我主体状态的尖锐挑战和考验。
真正的冲击、考验来自下一个时刻：当国家、社会的发展遭遇难关时需要一个“进步青年”做出个人牺牲、履行当下政治职责的时刻——为了起“带头”作用，主动放弃自己预想的前途。相比于做“好学生”，承担一个“进步青年”的职责当然更具政治性。“放弃升学”是将这种责任考验推进到一种近于残酷的地步。以至于它是不是真的那么必要都引人怀疑——毕竟返乡动员是诉诸自愿的，杜秀兰哪怕做了牺牲不等于一定能起带动效果，事实上，最后也只有两三个人效仿她。究其根本，一个进步青年主动放弃升学选择回乡这一行为意味着走社会化成长的路不再只是“备用”选项，而是一条“正路”。但这个“教育革命”意义上的转折在此时尚未明晰化。林老师的“说服”中没有触及这个层面，杜秀兰对此也无从自觉。因此，考验的价值集中在她下决心的一刻，那是她证明自己进步成色的一刻。
事实上，细读年级主任林健的“说服”与杜秀兰的“接受”过程，其间不乏有意味的错位。林健也讲了与合作化运动相配合的新前途，可真正触动杜秀兰的是其施加的政治压力和情感压力：“唉！你还申请入团，可是你却只看见你脚前面一小点点光，只知道升学，升学，唉，我真难过！”杜秀兰的反映是：“她虽然还不能领会他的话的全部意义，但她懂得她还不够好，她很不好……她觉得如果不听林老师的话，她一定会难过的，成天都会觉得自己做错了事，……林老师和校长决不会错的，他们的话总是对的，她想该听他们，不要辜负他们对她的希望。”不难看出，杜秀兰对“新前途”仍然是隔的，而不隔的是对林老师的信赖。她对林老师的无条件信赖转化成了一种自我否定、自我检讨机制，牵连着感情上的“难过”。问题在于，为什么林老师会获得她的无条件信赖，仅仅因为老师是权威，是正确的化身吗？如果限于此，林老师这个形象难免流于教条、苍白，连带着杜秀兰的被说服也将显得苍白。丁玲是在后面补写了林老师同样作为知识青年扎根乡村的历程：
他的年纪也不大，才廿三岁，高中毕业后就来这村子里教学，先还带点勉强，现在两年过去了，这两年对他有很大的改变，他很爱他的工作，他爱这一群孩子，他也爱这村子上的一些人，他天天都能看见一些新的事务。他也被学生们爱着，校长也很重视他，村子上老百姓知道他的也说他好。一个人知道有人需要他，有人爱他，知道自己的工作还有一点点成绩，他就会如何地更愿意为着那些人而献出一切，他就更将如何地勤勤恳恳而珍惜自己呵！
这意味着，他自己就是一个无待于“新前途”而获得社会化成长的活生生的榜样。他自己找到这条路，最终在乡村“稳”下来，不是依赖“合作化”创造的种种条件，依靠的是内发的“爱”和别人对其热情工作报以同样富于“爱”的反馈。林健的“爱”不纯然是外向、互动的，它的一个不容忽视的基石是“珍惜自己”——“自珍”“自爱”意味着不沾染、纯净而成色具足，由此内生出牺牲奉献的愿力。杜秀兰对林健亲近、信赖，以之为榜样，正是看重这种以“自珍”“自爱”为基石的品性，而她自己身上也存有此般色彩。因此，当师生在道路选择上达成一致后，他们呈现出一种朋友、知己的状态：“他有时把她当一个很小的孩子看待，觉得她纯净得很，有时也把她做为一个同等，差不多大的朋友看待。”
经由林老师、校长的说服，尤其是林老师结合乡村风物的一番展望，杜秀兰似乎已打开眼界，克服了不甘，找回了那种舒展、“稳静”的状态。但这真的是一种稳定的、可持续的“稳静”么？丁玲恰恰是在接下来的描写中再度展现了属于她自己的人物的特性——寂寞感和难以自我把握而生的摇动、不安：
杜秀兰心绪不定，不知道该喜欢还是该懊恼，只觉得周围的庄稼地里太黑，原野太静，她好像希望林老师能够送她回家，把不去考中学的事同爹说清楚，免得爹更生气，但又好像希望只自己一个人，她还要好好地想想呢。
同学们现在玩的时候不找她了，温习功课更不找她。她有时跑过去，她们都爱看她，好像过去不了解她，现在想看个明白似的。她们说她好，常常拿她来骄傲，可是她在她们那里不一样了。她变得更高了，可是也远了。
这里，杜秀兰在带头响应号召的过程中变成了一个丁玲笔下反复出现的卓尔不群者，一个因品质独异而被常人自然疏离的青年。她的自我牺牲引发始料不及的悖论效果：高尚行为本来应该感染人、带动人，但实际是——“同学们的鼓掌是真的，都从心里尊敬她，觉得她做了一件很不容易做到的事。可是他们都不打算学她”。也就是说，她的抉择对自己而言是一种提升，是对自己珍视的人与责任的交代，但这种提升更多是自我完成意义上的——“她变得更高了”——但她不能真的去影响、改变学校、社会中常人的语境、思想，她反而变成了一个孤立者。书写这种悖论性的主体困境——因自珍、特立而在社会、庸众中陷入孤立，由此形成以此种主体为原点的对社会、庸众的批判性观照——是丁玲小说中一以贯之的主题。无论是在新文化语境中，还是在革命语境中，这一主题、构造不断重现。
在《杜秀兰》中主人公能够突破这种困境靠的是新社会力量的主动接纳：合作社的党支部书记李宝山主动来家里找她、欢迎她，告诉她合作社急需她这样的人才、骨干，带她参观，社员们无不对她亲切以待。于是，她在学校环境中落入孤立之后却重新发现了乡村社会的亲切、魅力，重新认识了这里的人。虽然这种发现、认识的新奇、惊喜有些脱离人物的现实规定——更像一个下乡城市青年的视角，不太像一个在乡青年视角——但要传达的意思是很清晰的：青年主体改造、成长的成立、巩固需要实在的社会支持。青年返乡作为可行的出路，作为运动是否能成功很大程度上取决于农村、合作社发展的成败。而这正是青年返乡中遭遇的现实瓶颈：“主管这项工作的人，从上到下，都只把精力放在将青年送回农村这一环之上，只要把人送回乡，就完事大吉，再无人过问。”6丁玲在自己以往的作品中曾一再触及新青年、革命青年融入集体、组织、社会时会面临的不适、打击，并想象解决的途径。典型的，像《在医院中》结尾出现的“无腿人”就代表着一种仓促的、理想化的解决，但因其无根基反而显现出现实矛盾之难解。同样的，在《杜秀兰》中，主人公精神、出路难题的化解是寄托于一个运行理想的合作社。在这个合作社中有热情、负责的书记，技术精湛、满怀自豪的劳模，朴实勤劳的群众，却没有任何负面形象或“中间人物”，没有生产劳动和日常生活中的矛盾因素，甚至没有生活场景。换句话说，它还未呈现为一个真实的社会，它仍是一个扩大化了的“无腿人”。就此而言，这篇小说并不具备进一步深入展开的基础，它已经基本“完成”了。
在小说的结尾，主人公似乎已完美地交出了“社会化”成长的答卷：
她现在生活在一个新的丰富的天地里，她在这里学得到比在学校里更多的东西。她过去也许只是一个小孩子，一个不懂事的姑娘，可是现在她一下就长大了，她喜欢同比她年纪大的人谈话，她关心一切事情，过去在学校里她只爱看故事，不喜欢看报，现在她常常要去找报纸看，那上边有很多事都同她的工作有关系，她可以从那里得到许多知识，来解决她的疑问。
但这个答卷仅是“理论”上的完成，作者还没有真正如自己所愿地“深入生活”，也就还没能深入地表现那个真正会改造主人公，左右她命运的“广阔天地”。丁玲自己是在勉强写成《杜秀兰》后被迫经历了十余年沉入社会底层的生活，当她重新拿起笔写《杜晚香》时，其主人公是一个真正从社会土壤中生长出来的人物，其笔下的社会也有了真实的厚度、广度，所谓“社会化成长”才以更真实、坚实的面貌呈现出来。
注释：
1 2 6定宜庄：《中国知青史——初澜（一九五三—一九六八年）》，中国社会科学出版社1998年版，第2、11、30页。
3 “很多青年都把升学看成自己唯一的出路和前途。升学考试前就已经有人声明：‘考不上学校，就去考海军——投水，投空军——上吊，或是投陆军——流浪’。一旦落榜，痛不欲生。”参见定宜庄《中国知青史——初澜（一九五三—一九六八年）》，中国社会科学出版社1998年版，第7页。
4 毛泽东：《在一个乡里进行合作化规划的经验》，《毛泽东年谱（1949—1976）》（第2卷），中央文献出版社2013年版，第495页。
5 小说中这样描述她的理想：“她在电影上看过五一节和国庆节天安门的情形，一群群的大学生，中学生，手拿鲜花走过去，他们在向毛主席摇手，欢呼，而毛主席也回答他们喊‘青年学生们万岁。’那些学生都比她有知识多了，她实在很羡慕他们，她也很想能去天安门游行，看看毛主席咧。她快要去了，她要穿一条花裙子站到那个队伍里去了。”
[作者单位：中国社会科学院文学研究所]
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