中国作家协会主管

● 摘 要

创意写作热潮在当下方兴未艾，论文梳理了创意写作国内、国外两条历史传统。就国内传统而言，论文围绕“中文系不培养作家”这一论争，以“写作课”的变迁为着眼点，勾勒了清华-西南联大-北大等高校的发展脉络，带出近百年来国内高校对于文学写作教育的不同理解；就国外传统而言，论文把握“创意写作”在美国兴起的核心问题意识，即文学教育应该更文学化，而不是更科学化，并就此以爱荷华大学为案例展开历史化的分析。在对于中外传统梳理、分析的基础上，论文讨论了创意写作在国内发展的现状，并对未来发展予以展望。

● 关键词

创意写作；培养作家；写作课；爱荷华大学

一 国内写作课的传统：“中文系不培养作家”的由来

理解创意写作在国内高校的兴起，首要是梳理创意写作的历史脉络。在笔者看来，当下的创意写作，需要处理与两个传统的关系：其一是国内写作课的传统，其二是国外创意写作的传统。

我国的传统肇始自清华大学。1928年夏，清华学校更名为国立清华大学，由此转变为一所独立的综合大学。1928年秋，在国立清华大学首任校长罗家伦的邀请下，杨振声从燕京大学转任清华大学。1929年6月，杨振声被选为文学院院长兼国文系主任。杨振声成长于“五四”新文化运动时期，作为北大新潮社与《新潮》杂志的创办者，在任教清华大学之前已经陆续发表《玉君》等著名小说。杨振声出任清华大学文学院院长一职，可以被视为“五四”一代文学青年在现代大学掌握话语权的开始。

“新文学”进入大学的文学教育，会带来新的眼光与新的体系。在1929-1930年度的《清华大学一览》中，载有《大学本科学程一览》，其中的《中国文学系的目的和课程的组织》直接提出：“中国文学系的目的，很简单的，就是要创造我们这个时代的新文学。”“创造我们这个时代的新文学”，据朱自清回忆这个提法就来自杨振声。这个令人耳目一新的提法，不仅在当时，就是以今天的眼光来看也颇为激进。为达致这一目的，新文学作家大量进入教师队伍。当时清华大学中文系的教师含兼职在内共十三人，如沈卫威指出的，“从教师的基本情况看，这时清华中文系教师赵元任、钱玄同、杨振声、朱自清、俞平伯都是新文学作家”。

清华大学的课程体系发生了比较大的变化，杨振声特别提到：“西洋文学概要、西洋文学各体研究、中国新文学研究、当代比较文学及新文学习作也都是必修，选修课中又有西洋文学专集研究，这在当时的各大学中，清华实在是第一个把新旧文学、中外文学联合在一起的。”只有回到当时的历史现场，方能体会杨振声等人改革文学教育的决心。陈平原考证过胡适1931年出任北京大学文学院院长后推行“新文艺试作”这门课程之艰难，介绍了当年的大学氛围：“这种氛围，导致国文系的教学，重古典，轻现代；重考据，轻批评；重学术，轻创作。在国文系的特殊语境中，不要说教‘新文艺试作’很难，讲外国文学的，同样不被重视。”

杨振声、胡适作为清华、北大两校的文学院院长，同时作为“五四新文学”代表人物，他们所推动的大学写作课，其首要指向是奠定新文学在大学的合法性，而不仅仅是培养写作人才。无论是清华的“新文学习作”，还是北大的“新文艺试作”，都可作如是观。在这个意义上，“新文学”带来新的体系的同时，势必和旧的体系产生冲突。杨振声对于旧体系的批判是直言不讳：“现在讲起办大学，国文学系是要算最难了。第一是宗旨的不易定，第二是教员人选的困难。我们参考国内各大学的国文系，然后再来定我们的宗旨与课程，那自然是最逻辑的步调了。不过，难说得很，譬如，有的注重于考订古籍，分别真赝，校核年月，搜求目录，这是校雠目录之学，非文学也。有的注重于文字的训诂，方言的诠释，音韵的转变，文法的结构，这是语言文字之学，非文学也。有的注重于年谱传状之赅博，文章体裁之轫演，派别门户之分划，文章风气之流衍，这是文学史，非文学也。以上这几种，都可以包核在国文学系，但这不过是研究文学之方法，不是研究文学之宗旨。”

杨振声1930年离开清华转任青岛大学校长，清华中文系主任由朱自清接任。朱自清的看法和杨振声一脉相承，他在1931年6月1日发表的《中国文学系概括》一文中，进一步将“文学”从“国学”中区分出来：

“中国各大学的国学系、国文学系，或中国文学系的课程，范围往往很广：除纯文学外，更涉及哲学、史学、考古学等。他们要造成的是国学的人才，而不一定是中国文学的人才。对于中国文学，他们要学生做的是旧文学研究考证的工夫，而不及新文学的创造。我们并不看轻旧文学研究考证的工夫，但在这个时代，这个青黄不接的时代，觉得还有更重大的使命：这就是创造我们的新文学。”

无论朱自清如何强调“并不看轻旧文学研究考证的工夫”，双方对于中文系的不同理解一望可知。作为新文学组成部分的写作课，由此卷入到新旧文学的博弈之中。只有理解这个潜在的背景，方能理解为什么1939年西南联大一次茶话会上的学生发言，惹起了两派教授的激烈辩论。当事人刘北汜（西南联大中文系1939级学生）在《忆朱自清先生》一文中有过回忆：“时间大约在开学后三个来月，学期结束之前。参加茶会的有中文系主任罗常培，教授罗庸、魏建功、浦江清、朱自清、杨振声，少数讲师、助教，再就是这学期才入学的二十来名中文系新生了。人虽不算很多，但因为教室中间摆了很大的一个长桌，还是显得很拥挤。”罗常培系著名语言学家，1939年11月至1941年9月、1941年12月至1944年9月担任西南联大中文系主任，主讲声韵学。据刘北汜回忆，系主任罗常培有些激动地批评了他：

“有一个同学，学号是1188。他填的表里，说他爱读新文学，讨厌旧文学、老古董。这思想要纠正。中国文学系，就是研究中国语言文字、中国古代文学的系。爱读新文学，就不该读中文系……”

罗常培的这个观点，遭致也在现场的杨振声与朱自清的反对。杨振声与朱自清的发言，再次强调新文学的重要性，强调在中文系课程中要增加新文学的比重。从这场茶话会风波可见，作为一系的同事，罗常培和杨振声、朱自清等人的看法差异很大。不知道刘北汜的同学汪曾祺是否也在这个茶话会的现场，汪曾祺后来有过回忆：“很多人认为创作不能教。我们当时的系主任罗常培先生就说过：大学是不培养作家的，作家是社会培养的。”

这是目前笔者所知的“中文系不能培养作家”最早的出处。今天不能孤立地理解这一看法，而要理解其历史语境，历史化地理解“中文系不培养作家”这种观念的由来。这一看法所指向的，并不是就事论事地讨论培养作家本身，而是新旧文学在现代大学中的冲突。同时，也不能以简单的价值评判来指代新旧文学，比如视新文学一方为改革派，视旧文学一方为复古派。无论是旧文学的训诂考据还是新文学的批评创作，对于大学文学教育而言，各有其不可替代之价值。回到当年的历史现场，比如当时流行的考据热，恰恰有赖新文学人物胡适的推动。就以罗常培本人而论，他为西南联大国文课所写的《中国文学的新陈代谢》一文，熟稔地梳理1917年以来的新文学运动，从《文学改良刍议》《文学革命论》一路讲到《新青年》以及文学研究会、创造社的成绩，批判了安福系、学衡派、甲寅派的复古，明确地站在新文学立场之上对旧文学展开批判。

综合来说，围绕写作课等新文学课程，与其说是新旧文学之争，不如说是“学问”与“文学”之争（近似朱自清区分的“国学/文学”），也即中文系是以传承学术研究为目的，还是以介入文学创作为目的。罗常培的看法，在后来的北大中文系很有影响。杨晦在1950年至1966年担任北京大学中文系主任，很多人都回忆过杨晦在1955年新生入学典礼上的看法，即北大中文系不培养作家，想当作家的不要到这里来，世界上还没有哪一所学校是专门培养作家的，因为作家要有深刻的生活体验作为创作源泉，古往今来大作家很少是大学培养的。因此，北大中文系要培养的是研究文学的专家学者，而不能把培养作家作为目标。在现场听杨晦这番话的，有中文系1955级的新生孙玉石与费振刚。孙玉石、费振刚在1980年代、1990年代先后担任北大中文系领导工作后，在新生入学典礼等活动上也有类似说法。而且不限于北大，朱东润等复旦中文系领导对于这一问题也有类似看法。“中文系不培养作家”一说由此滥觞开来，一路影响到今天。

有意思的是，和杨振声一样，杨晦本人也是成长于北大的“五四”文学青年，比杨振声低两个年级，和朱自清是同班同学（杨晦与朱自清1917年就读于北大哲学门）。作为著名的文学社团沉钟社的创始人与核心成员，作为著名的戏剧家、文学翻译家与文学批评家，杨晦与“五四新文学”渊源极深。他之所以在1950年代继承罗常培的讲法，在彼时再次强调大学不培养作家，或许也思虑到“工农兵创作/专业文学创作”在1950年代的博弈。强调不培养作家，也就隐含着维护学院的独立性，与工农兵作者保持微妙的距离。在杨晦1966年卸任北京大学中文系主任后，进入特殊的历史时期，北京大学中文系在1970年开始招收工农兵学员，并在1973年分出创作班与评论班两个方向。至少就1970年代来说，北京大学中文系在学科建制上是培养作家的，主要是培养工农兵作家。因这一段较为曲折的往事，或许也能理解“中文系不培养作家”这种说法为什么在1980年代再次占据主流。

就具体的写作课来说，1949年之后的中文系，一方面是“中文系不培养作家”成为主流观念，中文系以学术研究而不是以文学创作为主；另一方面写作课受到了格外的重视，写作教研室这一学科建制全面开花，很多院校一直保留至今。这里一个背景是1950年的课程改革，“1950年6月，第一次全国高等教育会议召开，议题之一便是改革高校课程”。这次会议通过了影响深远的《高等学校课程草案——文法理工学院各系》，草案规定的中文系培养目标是“培养文艺工作和一般文教工作的领导”。“中文系的课程分为必修和选修两类，公共必修课有三门政治课（社会发展史、新民主主义论、政治经济学）、国文与写作、外文、中国近代史、毕业论文或调查报告等。中文系课程具有如下特征：一是在必修课中非常强调写作课。写作共分为四门，分别是散文报道、文艺、理论文、应用文的写作，一共12个学分，是必修课中学分最多的一门课程。”还是以1950年代的北大中文系为例，从大一到大四都有写作必修课，分别由章廷谦（大一）、冯文炳（大二）、游国恩（大三）、魏建功（大四）讲授。

一方面提出“中文系不培养作家”，一方面写作课受到如此空前绝后的重视，二者的矛盾如何解释？一种解释，就是写作课并不被视为是培养作家的课程。查课程草案，对写作课全文规定如下：

为使学生具备各种写作能力，每年级均有写作课程。以散文、报道习作为主，给学生以各种写作的基础训练，培养其联系实际的精神，并可就学生性之所近，习作诗歌、散文、小说、戏剧等，为进一步从事文艺写作的准备。并设理论文写作，以培养学生分析、综合、推论的能力；设应用文习作，培养学生写作各种应用文字的能力。关于写作训练，均应注意思想方法及语法修辞，并酌选范例以资观摩。各种习作先后顺序，得由各校自定。

草案内容明确写作课是为了“使学生具备各种写作能力”，同时也补充提到了“为进一步从事文艺写作的准备”。整体来看，写作课还是指向实用性的写作训练，是广义的写作而不是文学创作，也即和以往的“新文学习作”“新文艺试作”课程有所不同——1949年秋北大中文系增加或者说恢复了“新文艺试作”课程，由俞平伯、杨振声、冯文炳主讲，但在写作课大规模出台后就消失了，杨振声、冯文炳也在院系调整中调到了东北人民大学（现吉林大学）。

经历历史沧桑，伴随着新时期的文学热，迎来了一次写作学的兴起。1980年12月24日中国写作研究会（1983年正式更名为中国写作学会）由武汉大学牵头成立，系国家一级学会，1981年7月10日会刊《写作》创刊。武大等各个院校写作学的同仁，在振兴写作学科等方面，做出了非常多的贡献。当然，写作学的发展也面临诸多难题，孙绍振等学者批评过写作学知识化的问题，“写作不同于文学理论、语言学、逻辑学之处就在于它不是一种传授知识的学科，在这一点上不清醒，遂导致写作学的架空。写作学是一门实实在在的实践的学问，而实践的学问是不能靠理论的演绎来完成”。此外写作学科一直没有入围国家的学科专业目录，如於可训提到的：“20世纪80年代初，国务院学位委员会公布了第一份《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科、专业目录（试行草案）》，写作学科没有进入这份目录。这使正在蒸蒸日上的写作学科如遭霜打，也使成立不久的中国写作学会的工作遭遇挫折。”笔者查阅了1983、1990、1997、2011、2022各版学科、专业目录，写作学一直未能入围。1990年代以后，包括笔者所在的华东师大中文系在内，很多院校的写作教研室也逐渐被取消。写作学在发展过程中的种种遭遇，值得当下创意写作同仁镜鉴。

二 国外创意写作的传统：走出语文学

当下创意写作面对的第二个传统，就是国外创意写作的传统，主要是美国创意写作的传统。国内很多创意写作学科点，直接仿照美国模式设立MFA艺术硕士点，如王宏图对于复旦创意写作专业的介绍，直接提到了这一点。

“创意写作”（Creative Writing）这个概念的由来，最早被追溯到爱默生1837年8月31日在麻省剑桥城（即马萨诸塞州剑桥市，哈佛和麻省理工所在地）美国大学生联谊会上的一篇演讲，这篇演讲有多个中文译本，如《美国学者》《论美国的学者》等，笔者据张爱玲的中文译本《美国的哲人》。查阅英文原文，爱默生演讲中出现过一次creative writing，源自这样一句话：There is then creative reading as well as creative writing.张爱玲对包含这句话的上下文是这么翻译的：“我只想说，需要一个强健的头脑，才守得住这种饮食。一个人要善于读书，必须是一个发明家。像格言里说的‘要想把西印度群岛的财富带回家来，必须先把西印度群岛的财富带出去’。因此，有创造性的写作，也有创造性的阅读。”

坦率讲，将“创意写作”追溯到爱默生这篇演讲里，有一定程度攀附先贤的嫌疑。creative writing在爱默生的原文中，并不是一个专有名词，就像张爱玲翻译的，指的就是“创造性的写作”。我们现在的翻译往往将其译为“创意写作”，原文由此变成颇为怪诞的“有创意写作，也有创造性的阅读”，这种后设之明大可不必。但如果不拘泥于creative writing这个词本身，爱默生这篇基于人文主义的演讲，未必不可以作为创意写作的先声。如D.C.迈尔斯在《大象教学：1880年以来的创意写作》（该书国内意译为《美国创意写作史》）中提到：“而论争的主题则是：以一种更形象或更具创意的文学教育取代语文学。这场论争开始于爱默生于1837年在美国大学优等生荣誉学会一次题为《美国学者》的演讲。”D.C.迈尔斯认为“创意写作始于对语文学的反抗”。

讲清楚何谓语文学（Philology）非常困难，语文学往往以古典学的面目出现，既有些像文献学，又有些像语言学，同时作为现代人文学术的前身，又不能以学科化的文献学或语言学的方式来指认。沈卫荣、姚霜在《何谓语文学：现代人文科学的方法和实践》一书导论中提到：“自西方古典时代至近代人文科学研究形成之前，一切与语言、文本（文献）、甚至文物相关的学术活动和学术实践都可以被称为语文学。从古希腊的文法、修辞学到近世的《圣经》文本研究，从学者们最初在博物馆和图书馆内所进行的对《荷马史诗》等古希腊经典文本（抄本）的收集、编目、修复、整理、校勘、印刷，到人文主义的宗教学者对多语种《圣经》版本进行翻译、对勘、文本分析和解经活动等等，都可归属于语文学的范畴。西方古典学即是对西方古典文本的语文学研究，而西方古典教育的主体即围绕学习希腊文、拉丁文，解读希腊文、拉丁文经典文本而展开，形成了典型的语文学教育和研究传统。”

美国的文学教育正是脱胎自语文学教育。理解美国创意写作的兴起，首要是理解美国文学教育的兴起。这个逻辑和中国的情况相似，即写作课的出现，源自文学教育要走出国学教育的藩篱。语文学一定程度上扮演着美国式的国学/古典学的角色，比如在美国内战前夕的耶鲁大学，“文学研究完全是由狄摩西尼的《金冠辩》与惠特利大主教的《修辞学》构成的”。当然，语文学并不能仅仅被理解为是书斋中的产物，或被理解为是基于博雅的知识修养的清谈，而是有其文化政治背景。语文学长久地笼罩在帝国主义、种族主义、殖民主义的阴影中，“语文学成为欧洲大航海时代最根本的知识支撑，为帝国培养了如今看来十分‘全球化’的殖民主义人才”。

从反对语文学这一笼统的目标出发，基于为美国文学乃至于创意写作开辟道路，爱默生的这篇演讲，可以说是宣言性质的，如研究者提到的，“爱默生1837年的演说《美国学者》被霍姆斯称作‘我们文学上的独立宣言’”。但具体到和创意写作直接相关的写作课的出现与成熟，还要在几十年之后。研究者将其追溯到哈佛大学1880年代高级写作课的出现，“正是高级写作的出现，标志着创意写作的真正发端”。上引的D.C.迈尔斯被意译为《美国创意写作史》的著作，之所以有一个“1880年以来”的副标题，正是指巴雷特·温德尔（Brrett Wendell，1855-1921）1880年开始在哈佛任教。依托之前的哈佛大学写作课教师亚当斯·谢尔曼·希尔等人的推动，巴雷特·温德尔对于写作教学的改造有：“①写作本身成为教学课题，不再是此前的既成文本。②它不再是为其课程服务的学术活动，而被视为独一无二、有实在价值的表达机会。③要求审美能力（“感知能力”）的自我提升和文学评价（“判断力”），而不是对大量材料的掌握。④作家是教授该学科的最佳人选，因为：⑤该学科的目标不在于对写作进行学术评价，而是要创造文学。”

巴雷特·温德尔的教学实践，已经很接近当下的创意写作教学了，后来巴雷特·温德尔出版有专著《文学写作》（1891）；他也是最早的美国文学史家之一，在1900年出版了美国文学史。在19世纪末，不仅脱离修辞学、演讲学窠臼的写作课是新兴事物，美国文学研究也是刚刚出现，作为标志的美国现代语言学会（MLA）成立于1883年，还稍晚于温德尔的写作课改革。保罗·德曼就曾谈到过，文学教学成为独立教学领域不早于19世纪晚期。巴雷特·温德尔的学生休斯·默恩斯则进一步地推动了创意写作的教学，休斯·默恩斯1920年来到林肯专科学校负责中级英语课程，率先打出了“创意写作”的旗号，以此替代原来的英语教学，“‘创意写作’一词被首先用于指涉一门研究课程。此前尚未有人如此为‘创意写作’命名；而此后，这种命名也被固定了下来”。

不过，上述的哈佛大学写作课的变革，乃至于1920年代创意写作成为专有名词，还不能等同于创意写作在大学体制中的出现。创意写作的出现，意味着创意写作成为独立的专业学位，并且围绕这一专业学位，有一套不同于其他专业学位的培养模式，比如以文学作品替代毕业论文，以工作坊教学替代知识化的文学教育。在这个意义上，一般将创意写作正式出现的标志，追溯到1936年爱荷华大学作家工作坊（Iowa Writers’Workshop）的成立。国内对这一事件的介绍，基本上依据爱荷华大学作家工作坊英文主页上的介绍（参见该主页history这一栏）。笔者试译相关内容如下：

爱荷华大学的第一门创意写作课是在1897年春季学期开设的“诗歌创作”。1922年，研究生院院长卡尔·西肖尔（Carl Seashore），针对文学艺术学科引入了一种新的学术研究模式，他宣布爱荷华大学将接受创意作品作为高级学位的论文。文学院开始提供常设的写作课程，选课学生由驻校作家和访问作家指导。爱荷华大学作家工作坊于1936年正式成立，在首任主任威尔伯·施拉姆的指引下，诗人和小说家们聚集在一起。

严格来说，爱荷华创意写作的主导人物，还不是作家工作坊的首任主任威尔伯·施拉姆，真正的主导人物是诺曼·福斯特，1930年至1944年担任爱荷华大学文学院院长。福斯特毕业于哈佛大学，是白璧德的学生，他对于文学教育的主张，深受白璧德人文主义思想的影响。白璧德在文学教育上的人文思想，通过《文学与美国的大学——为捍卫人文学科而作》等知名著作已为我们所熟知。白璧德同样是语文学的鲜明反对者，在白璧德的时代，语文学在美国大学中依然处于统治地位，韦勒克在《美国的文学研究》一文中曾深入分析当时的语文学：“它（语文学）一方面满足了美国人对过去，尤其是对欧洲的往昔和中世纪的怀旧情绪，另一方面也满足了人们对事实、对精确性、对一种由于现代技术的成就而声威赫赫的‘科学方法’进行摹仿的愿望，而这种现代科学的成功在美国又格外显著。而隐含在这种文学研究方法中的批评的相对主义，它那种考察历史先例的方法，那种公开摒弃评价任务的态度，都同一种对自己的价值判断感到困惑或怀疑的文化模式一拍即合。”

对于创意写作阵营相关的人物来说，反对语文学是他们共同的底线，白璧德在《文学与美国的大学——为捍卫人文学科而作》一书题记中，引用了爱默生的一句话：“存在着两种分立的法则彼此无法调和——人的法则与事物的法则”。白璧德对于这两种法则在文学研究上的具体看法是：“就语言受制于‘物之法则’而论，它是文献学；而如果它表达了‘人之法则’，那么它就是文学。”如白璧德在《什么是人文主义？》一文结尾所谈到的，要像曾经捍卫免受神学的侵犯一样，捍卫人文学科免受科学的侵犯，这是白璧德批评语文学的立足点。语文学的研究方式，意味着文学研究的科学实证主义，白璧德曾经谈道：“随着这种僵硬的考订做派（hard literalness）步步进逼，人文学科本身不再是人文的了。”在原译中，译者保留了英文原文，显然也觉得“僵硬的考订做派”无法完全翻译出这个词的意蕴。白璧德这里的批评，不是批评考订等等语文学的方法本身，而是批评这种研究方法的“物化”倾向，即将对于文学的理解止于“字面”（literalness）。

福斯特是白璧德人文思想的忠实拥趸，他接任爱荷华大学文学院院长后，将理解文学的方式分为四类：语言学研究、文学史研究、文学批评、文学创作。他专门指出语言学研究与文学史研究让文学成为科学的旁支；与之相对，他提倡文学批评与文学创作，并亲自负责文学批评课程。这是爱荷华大学创意写作兴起的重要背景，在教学构想上，是文学批评与文学创作并重；在教育宗旨上，是以重视价值的人文主义对抗科学化的文学研究。

斯蒂芬·威尔伯斯（Stephen Wilbers）考证，1931年爱荷华大学第一次有同学以文学作品获得硕士学位，这位同学的名字是玛丽·胡佛·罗伯茨（Mary Hoover Roberts），她提交的是一部诗集。1932年又有五位同学获得硕士学位，其中之一就是后来推动创意写作走向国际的保罗·恩格尔（1908-1991）。就作为MFA学位的创意写作学位来说，斯蒂芬·威尔伯斯认为1941年罗伯特·怀特汉德（Robert Whitehand）是第一个获得创意写作MFA学位的学生。大致可以说，从1930年代开始，今天我们理解的“创意写作”学位教育已经在爱荷华大学等美国高校出现并走向成熟。

因缘际会，创意写作在美国高校流行开来，依赖于一个无心插柳的政策：《1944年退役军人权利法案》。该法案服务于二战老兵，规定退役老兵可以在高校接受为期两年的免费教育。这一政策的初衷无疑是缓解战后的就业压力，试比较我国专业硕士的扩招，有殊途同归之处。因为“创意写作”这个专业学位不那么知识化，也因为写作更能承载二战老兵丰富的人生经验，创意写作受到退役军人的欢迎。在这一过程中，创意写作一定程度上强化了文学教育的职业教育色彩，同时为诗人、小说家提供了一定程度的庇护，“为退伍士兵提供一些闲职——这在很大程度上解释了战后大批诗人、小说家涌入高校的现象”44。由此，伴随着美国大学教育在二战后的大规模扩张，创意写作也迎来了扩张，“到1970年，全美国共有所大学有创意写作硕士授予学位”。但有意思的是，“名校对支持创意写作并没有太大兴趣”，创意写作的专业定位，和传统的学术体系之间，还存在着微妙的游离。

对于华语文学界而言，爱荷华大学创意写作的声望，往往来自保罗·恩格尔、聂华苓的国际写作计划。保罗·恩格尔1941年接任爱荷华大学作家工作坊主任，1965年离任。斯蒂芬·威尔伯斯认为，“没有其他人比保罗·恩格尔更值得赞扬，因为他奠定了爱荷华大学作家工作坊今天的面貌，并建立了它作为全国最好的写作项目的声誉”。但是，和诺曼·福斯特的遭遇类似，保罗·恩格尔也陷入到爱荷华大学英文系“作家”与“学者”之间长期的紧张关系之中。创意写作的推行，始终伴随着学院政治的激烈博弈，福斯特正是由于文学院同事的激烈反对，在1944年辞去了爱荷华大学文学院院长的职务。保罗·恩格尔也在1965年秋天辞去爱荷华大学作家工作坊主任一职，在从具体的行政事务解脱出来的同时，“荣升”为爱荷华大学“克拉克·费舍尔·安斯利创意写作教授”。为延续创意写作的工作，也是承接着保罗·恩格尔本人在1963年建立的“翻译工作坊”，保罗·恩格尔提出了新的计划：国际写作中心。而在保罗·恩格尔辞职的前一年，聂华苓1964年应保罗·恩格尔邀请由中国台湾地区来到爱荷华，担任作家工作坊顾问。在聂华苓的建议与协助下，保罗·恩格尔将“翻译工作坊”与国际写作中心发展为“国际写作计划”（IWP，Internation Writing Program），于1967年6月9日正式启动，并在当时冷战的环境下受到美国政府有关部门与基金会的一定资助。这个项目开始邀请世界各地的作家到爱荷华大学访问交流，1967年首次邀请十六位作家到访爱荷华，包括中国香港地区的作家戴天与中国台湾地区的作家痖弦。1971年聂华苓与保罗·恩格尔结婚，1978年6月聂华苓与保罗·恩格尔到访中国大陆，并从1979年开始陆续邀请萧乾、毕朔望（1979）、王蒙、艾青（1980）、丁玲、陈明（1981）、陈白尘等（1982）、茹志鹃、王安忆、吴祖光（1983）、谌容、徐迟（1984）、张贤亮、冯骥才（1985）、阿城、邵燕祥、乌热尔图（1986）、汪曾祺、古华（1987）、北岛、白桦（1988）以及一些中国港台地区作家访问，聂华苓也在1987年接任保罗·恩格尔担任“国际写作计划”主任。由此可见，大陆作家在改革开放后出国交流，很多依托“国际写作计划”这一机制，爱荷华大学成为中外文学交流的窗口。目前该项目还在进行之中，在聂华苓基金会等资助下，2023年秋在爱荷华大学驻校访问的大陆作家有石一枫、王占黑、索耳。

三 当下中国的创意写作：向何处去？

在梳理国内写作课、国外创意写作两大传统的基础上，我们对“中文系能否培养作家”或可这样回答：创意写作未必一定能教出作家，但有助于作家的出现。这层关系或如爱荷华大学作家工作坊同仁的自我理解：“虽然我们部分同意坚持多年的一个流行看法，即写作是不能教的，但我们之存在与前行基于这一假定：天赋是可以被发掘的，我们正是从这一角度看待我们作为教学单位的限度与可能。如果一个人可以‘学会’小提琴或绘画，他也可以‘学会’写作，尽管任何外部的引导性训练都无法确保他一定能写好。”正像罗伯特·麦基在著名的《故事》一书中以美术学院、音乐学院作为创意写作的对照，质疑为什么人们认为有的艺术可教而有的艺术不可教。如果电影学院能培养电影艺术家，音乐学院能培养音乐家，舞蹈学院能培养舞蹈家，那么文学院当然也可以培养作家，“中文系能否培养作家”的争议，在当下可以休矣。

让我们从传统回到现状。当下面临的现实难题是，如何找到一条契合国情的作家培养之路？回顾近年来中国创意写作的探索，本土第一个以文学作品拿到硕士学位的，是毕业于北京大学的青年作家文珍。文珍2004年从中山大学金融学专业考入北京大学中文系中国现当代文学专业文学研究与创作方向，师从曹文轩，2007年以四万五千字的中篇小说《第八日》获得文学硕士学位。笔者以为，学位论文是否可以用文学作品代替，是判别创意写作兴起的一个前提，也是区别于写作学硕士（以研究写作的学术论文申请硕士学位）的一个标志。

文珍硕士毕业的同一年，复旦大学中文系2007届本科毕业生甫跃辉，保送本系文学写作专业，师从2004年9月入职复旦中文系任教的王安忆，并于2010年以一篇中篇小说加一篇论文毕业。在甫跃辉就读硕士期间，复旦大学的创意写作事业迎来发展，如王宏图介绍的，“从2009年开始，复旦大学就开始在全国设立首个以戏剧冠名的创意写作专业学位硕士点”。或许有的读者不理解，复旦的创意写作专业为什么不直接叫创意写作，而是“以戏剧冠名”？这是因为创意写作专业在2022年之前没有自身的独立性，国内的创意写作硕士学位基本上是两条路：或是挂靠在文学类的中国现当代文学、文艺学等学术硕士学位下，或是挂靠在艺术类的戏剧、广播电视等专业硕士学位下。

就国外的情况来说，创意写作学位普遍是MFA学位（Master of Fine Arts），即艺术硕士学位。那么我国的创意写作是否可能成为艺术学下设的专业硕士学位点呢？这条路比较艰难，艺术学恰恰是当年从文学中分离出来的：1979年以来艺术类隶属于文学门类下，授予文学学位；2005年国家设置艺术硕士专业学位；2011年艺术学科成为独立的学科门类。据最新版的《研究生教育学科专业目录》（2022），在“13 艺术学”下列有“1301艺术学（含音乐、舞蹈、戏剧与影视、戏曲与曲艺、美术与书法、设计等历史、理论和评论研究）、1352音乐、1353舞蹈、1354戏剧与影视、1355戏曲与曲艺、1356美术与书法、1357设计”，依然并无创意写作。

和与艺术学的关系相比，创意写作显然与文学的关系更为紧密，创意写作归属文学门类而不是艺术门类，将更有助于发展。就此而言，一个新的契机，是经国务院学位委员会批准（国务院学位委员会〔2022〕12号文件），华东师范大学获批全国首家创意写作硕士专业学位点，增列学位点代码为S0554，为2021年学位授权自主审核单位增列学位点，名称为“创意写作”，类型为“硕士专业学位授权类别”。作为一个历史节点，由华东师范大学所推动，创意写作专业作为以“创意写作”冠名的文学类专业硕士学位，回到了文学大家庭，结束了挂靠在其他专业下的历史。华东师范大学也素来有文学创作的传统，徐中玉先生1980年代担任系主任时，多次在全系大会上鼓励学生文学创作，并且允许创作上取得成绩的同学以文学作品代替本科毕业论文，赵丽宏曾回忆过以一本诗集《珊瑚》代替毕业论文。“华师大作家群”之所以涌现，和这种带有创意写作雏形的培养模式有密切关系。

创意写作专业发展到独立的专业硕士学位这一步，在体制上已经较为完备。作为背景，近年来专业硕士学位教育迅猛兴起。2009年专硕占比还不到20%，2017年已经上升到50%以上。2020年全国研究生教育会议提出，硕士生培养将主要以专业硕士为主；同年9月，教育部印发《专业学位研究生教育发展方案（2020-2025）》，专硕招生规模到2025年将扩大到硕士研究生招生总规模的三分之二左右。以笔者所在的华东师大创意写作专业为例，2024级招生规模为40人，超过中国古代文学、中国现当代文学这两个中国文学专业学术硕士招生人数总和。以创意写作为代表的专业硕士学位迅猛发展，必然要求传统的文学教育随之发生变革。基于这一发展现状，创意写作界同仁亟待思考的，是未来的内涵式发展，应该往何处去？

上文梳理的国内写作课、国外创意写作两大传统，无疑构成了创意写作的宝贵遗产。1930年代发生在清华大学和爱荷华大学的故事，在近百年后的大学讲台上重新上演。作为侧重实践的专业硕士学位，创意写作所引导的变革的标志，就是作家进校园，文学教育从偏重知识的学术性训练，转向偏向创作的文学性训练。一般认为，写作课的典范是西南联大期间沈从文的课。当时沈从文在西南联大教授写作方面的课，负责中文系大二的必修课《各体文习作》，还负责一门选修课《创作实习》。“教创作靠‘讲’不成”，沈从文教创作主要是让学生自己动手写，他偶尔出个题目，比如《记一间屋子里的空气》，这是比较典型的工作坊式教学。汪曾祺在《沈从文先生在西南联大》一文中曾回忆道：“沈先生教写作，写的比说的多，他常常在学生的作业后面写很长的读后感，有时会比原作还长。”56

按照沈从文指导汪曾祺的经验，写作可以教，但是应由作家而不是专家学者来教，侧重创作实践而不是知识化的学习。然而，和当年的清华大学或爱荷华大学不同，当下的优秀作家，往往有固定的文化单位编制，栖身于作协、出版社、文学期刊等等。因此，长时段（比如一个学期）的驻校作家制度，尤其涉及到跨城市驻校的话，在推进中比较困难。全职引进作家，同样面临重重阻力。高校当下的师资标准侧重博士学位与核心论文，是选拔科研人才而非文学人才，只有小学学历的沈从文当年可以任教西南联大，但是在今天恐难获得高校教职。那么依赖于创意写作专业自身来培养师资是否可以？创意写作培养的是专业硕士，上无博士，下无本科，本身没有师资造血能力。故而，创意写作专业面临着既无法培养博士又无法引进作家的窘境，师资短缺的难题目前很难改善。国内高校的普遍做法，还是依赖原来的学术型人才队伍，针对具体创作的工作坊式教学比较匮乏。

笔者对此的看法是，创意写作未来的发展，需要打破学科化的桎梏，走出一条新路。破局的方式，首先可以考虑和作协系统的融合。我国的作协系统与高教系统有历史悠久的合作关系，比如1980年代北京、武汉等地的“作家班”。怎么打破作协系统与高教系统条块分割的现状，将文学资源导入高校，找到深度融合的可能性，值得相关同仁思量。其次可以考虑和文化产业系统的融合，创意写作要有效对接影视、传媒、出版、网络文学、游戏、短视频、音频等等文化产业对文化人才的需要。同时要正视的是，大学的逻辑和产业的逻辑差异较大，各个院校的创意写作专业如何更为有效地和文化产业联动，依然处在摸索之中。

尽管面临重重挑战，创意写作的未来依然值得期许，有可能带来文学教育的一次自我革新。作为新兴学科，创意写作学科化的使命颇为独特：一方面创意写作要像其他学科一样思考自身知识化、理论化的道路，另一方面创意写作要更为重视活生生的创作实践。概括地说，创意写作走向学科化的同时也要走向跨学科，不仅要找到学科发展中的位置，更要找到社会发展中的位置。在“新文科”的趋势下，文学教育有一点六神无主，似乎在试图以理科的方式来改造自身，使得自身科学化。这条“扬短避长”的道路，在笔者看来是文学教育的歧途。文学教育的未来，是让自己更加文学，是从科研本位转向文学本位；而不是让自己更加科学，不是笨拙地以理工科尤其以人工智能的方式证明自己也可以像一台机器。1990年代的大学文学教育走向学院岗位之后，一直有一股反向的力量推动文学研究面向社会，比如同一时期文化研究的兴起。创意写作应被视为文化研究之后的新一股浪潮，作为大学、文坛、社会之间的桥梁，将“文学”从学科化的宰制中解放出来，破圈而出，直面时代，这将是创意写作光荣的使命。